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社会支持对师范生职业使命感的影响机制研究||尚伟伟

2023年10月13日 10:50 点击：[]

一､问题提出

在金钱至上和市场化环境影响下,教育领域中功利主义､消费主义以及技术主义等观念不断膨胀,使教师职业的崇高性和公共使命受到严重挑战｡在世界教师教育改革浪潮中,教师的培养除关注外在的学历和教学技能的同时,更强调关注教师作为情感劳动的内在职业精神的成长,已经越来越受到学者们的关注｡在中国文化语境下,一直有“师者,传道授业解惑也”“人类灵魂的工程师”“春蚕”“孺子牛”“人梯”等众多溢美之词,体现了教师这一职业是良心事业,需要具有对教育的一股热情和信念｡在我国政策语境中,《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出“教师承担着传播知识､传播思想､传播真理的历史使命”^[1]｡未来教师拥有的理想､信念和情操是做好教育工作的根本和基础性特质｡职业使命感是教师教育理想､信念和情操的具体表现形式｡根据学者叶澜等人的教师专业发展阶段论,师范生属于“非关注阶段”,这一阶段所形成的“前科学”的观念､情感一直延至教师正式执教阶段^[2]｡其中,社会支持等外在力量是影响其职业情感的重要因素^[3]｡师范生培育过程中得到的社会支持不足,可能无法对教师职业产生较强的使命感和热情^[4]｡师范生职业使命感的培育不仅仅是高校的责任,还需要社会各方面的支持,才能有效促进教师教育质量的提升｡因此,研究师范生这一群体职业使命感的社会支持系统及其影响机制有利于师范生正式执教时坚守育人为本的使命职责,以及助力外部支持转化为未来教师的自我专业发展自觉｡

二､文献综述与理论框架

(一)职业使命感的内涵及其影响因素

目前,职业使命感(career calling)在国内外职业心理学和组织行为学研究中得到广泛关注^[5]｡职业使命感起源于新教,主张人们将职业视为人生的目的和价值所在｡马克思·韦伯曾指出“职业思想引出了新教教派的核心教理:上帝应许的唯一生存方式是要人完成个人在现世里所处地位赋予她的责任和义务,这是她的使命”^[6]｡由此可见,任何事业背后必然存在着无形的敬业精神｡当职业使命感逐渐摆脱宗教束缚,当工作被视为是有意义的,并且相信工作能够完成人生目标时,使命感便被建构出来^[7]｡高职业使命感的人更重视职业在自我实现和人生意义上的作用^[8],将工作与人生意义结合在一起,希望所从事的工作能为社会做出有价值的贡献,并在工作中体验到内在的乐趣和自我实现^[9]｡职业使命感的显著表现是对某职业的强烈热情,且体验到强烈的意义感^[10]｡教师职业使命感是来自教师内心的声音,正是教师内在真实自我的本性^[11]｡拥有高职业使命感的教师,教学是他们真正“所热爱的工作”,能够自然而然投入教学,并将教学工作与其生命价值紧密相连^[12]｡已有研究更多聚焦探讨职业使命感对教师的职业生涯发展[^13]､生活满意度^[14]､工作幸福感^[15]､工作投入^[16]､工作绩效^[17]等方面产生的影响,也有研究对老科学家职业使命感进行案例研究,发现职业使命感在个体内省反思于环境的交互作用中逐渐形成^[18]｡Bunderson等研究结果表明,职业使命感的形成不仅受内在职业意义建构和职业认知等因素的影响,也受外在环境因素的影响^[19]｡外界支持是新教师认同教师职业､形成教师职业使命感的必要条件^[20]｡在中国本土语境中,职业使命感属于教师教育情怀的范畴,是将教师的情感感召上升到道德自觉的层面^[21],是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑,然而有关教师职业使命感的影响机制仍较多停留在理论层面的讨论^[22]｡总体来说,对未来教师即师范生的职业使命的研究较少,我们对于影响教师职业使命的关键因素及其作用机制的认识仍然有限｡此外,师范生面临的学习和生活环境与在职教师工作生活环境不同,其工作价值取向与其他代际教师存在一定差异｡因而,不同因素对师范生职业使命感养成的影响效应和影响路径可能存在不同｡

依据社会支持理论的观点,一个人所拥有的社会支持网络越强大,就能够越好地应对各种来自环境的挑战｡社会支持是个体对想得到或可以得到的外界支持的感知,是一种在社会环境中促进个体发展的因素^[23]｡关于社会支持的分类还未达成统一｡我国学者黄希庭认为社会支持本质上是各种可以利用的社会资源,包括有形的(如物质､金钱或其他)和无形的(如情感､指导､亲密的社会交往､尊重等^[24];肖水源等将其分为客观支持､主观支持和支持利用度^[25];也有研究者将社会支持分为物质性支持､情绪性支持､尊重性支持､信息性支持､陪伴性支持^[26];也有研究者将其分为学校､家庭､同事等^[27]｡本研究结合师范生在接受教师教育过程中的真实环境以及我国主要政策文件中涉及到的师范生培养举措,从物质性支持､专业性支持､情感性支持三个方面结合师范生的特征更加深入地探讨其对师范生职业使命感影响的内在机制｡

(二)社会认知职业理论

社会认知职业理论认为个体差异､环境因素和行为这三者会通过交互作用影响个体职业价值观､职业目标､职业兴趣等职业生涯发展,对探讨未来职业明确的师范生这一群体具有较强的理论适用性^[28]｡当环境支持较多､限制较少时,个体更有可能制定适合自己职业生涯发展的目标,同时关注职业自我效能感､结果预期等因素的相互作用^[29]｡职业自我效能感是指个体做出职业决策时的信心程度^[30],影响职业价值观､兴趣和目标^[31]｡有研究表明,外部环境通过职业决策自我效能感对个体职业发展积极性起中介作用^[32-33],其中,一定的社会支持可以提升教师情感管理能力^[34]｡

综上,基于社会认知职业理论,本研究拟构建一个中介模型理论框架,考察社会支持预测师范生职业使命感的影响机制,以期明确社会支持如何通过师范生职业自我效能感影响其职业使命感的作用机制,为该群体更好地形成专业发展自觉提供实证支持和理论指导｡

三､研究设计

(一)研究对象

本研究以H大学在校师范生为研究对象,共收集调查问卷1062份,有效问卷989份,有效率为93.1%｡其中,男生277人,占28.1%,女生712,占71.9%;一年级237人,占23.9%,二年级316人,占31.9%,三年级258人,占26.1%,四年级178人,占18.1%;城市户籍376人,占38.1%%,农村户籍613人,占61.9%;党员148人,占14.9%,非党员841人,占85.1%｡

(二)研究工具

1.社会支持

借鉴台湾学者陈钰萍^[35]编制的教师社会支持量表,结合师范生职业使命感主题进行修改,包括物质性支持､专业性支持､情感性支持三个维度,共15个题项｡物质性支持指物质上的直接支援,社会网络､团体关系等组织的客观资源支持等,例如当我接受教师使命担当相关教育时,曾得到过官方､非官方､家人､朋友等经济支持或解决实际问题的帮助;专业性支持是指专业教育机构提供的专业成长与发展的支持,例如我能得到教书育人等相关的专业支持;情感性支持是指个体在社会中受尊重､被支持､被理解的情感体验,例如:我感受到良好的尊师重教社会氛围等｡问卷采用Likert5点计分,1代表“非常不符合”,5代表“非常符合”,主观评分越高说明所获得的社会支持程度越好｡本研究中问卷的Cronbach’sα系数为0.89,各分量表的Cronbach’sα系数为0.72,0.69,0.63｡

2.教师职业使命感

借鉴Dik等^[36]多维度职业使命感量表和Zhang等^[37]开发的中国人职业使命感量表,包括引导召唤､生命意义和亲社会动机三个层面｡结合教师职业特点,本研究问卷共12个题目,具体包括我相信我被要求继续目前的专业方向;为学生有所作为是我职业的主要动力;我认为教师职业是我实现人生目标的途径;我的教师职业生涯是我人生意义的重要组成部分等｡问卷采用Likert5点计分,1代表“非常不符合”,5代表“非常符合”,得分越高,表示职业使命感水平越高｡本研究中问卷的Cronbach’sα系数为0.91｡

3.职业自我效能感

借鉴Betz等^[38]编制的职业自我效能感,包括自我评价､信息收集､目标筛选､制定计划和问题解决五个层面,每个层面分别5个题项,共计25个题项,如我能准确评估自己的能力;我能找到我感兴趣的职业信息;我能成功完成所学专业的学习;我能处理职业选择中遇到的各种困难等｡问卷采用Likert5点计分,1代表“完全没有信心”,5代表“完全有信心”,得分越高,表示自我效能感越强｡本研究中问卷的Cronbach’sα系数为0.86｡

四､结果与分析

(一)共同方法偏差检验

为检验可能存在的共同方法偏差,采用Harman单因子检验^[39],未旋转的主成分因素分析结果显示,7个因子特征值大于1,其中第一个因子解释的变异量为26.81%,低于临界值40%｡此外,单因素模型拟合情况较差, X²=6572.325, df=315, CFI=0.492, TLI=0.436, RMSEA=0.162, SRMR=0.136｡因此本研究不存在严重的共同方法偏差^[40]｡

(二)师范生职业使命感及其社会支持的现状分析

使用SPSS22.0进行描述性统计和相关分析,表1呈现了主要研究变量的均值､标准差和相关矩阵｡结果显示,师范生的职业使命感整体较好,处于中等偏上水平(M=3.94,SD=0.757),也仍有提升空间;同时,虽然师范生群体对职业自我效能感的自评结果处于中等偏上水平(M=3.69,SD=0.669),但师范生对未来从事教师职业的自信心还有较大的提高空间｡整体来看,师范生对于接受教师教育过程中所感知的物质性支持(M=3.05,SD=0.736)､专业性支持(M=3.26,SD=0.728)和情感性支持(M=3.15,SD=0.674)还有待提高｡其中,社会支持的三个维度—物质性支持(r=0.272,P<0.01)､专业性支持(r=0.361,P<0.01)､情感性支持(r=0.466,P<0.01)与师范生职业使命感呈正相关;物质性支持(r=0.189,P<0.01)､专业性支持(r=0.235,P<0.01)､情感性支持(r=0.553,P<0.01)与职业自我效能感呈显著正相关｡此外,师范生职业自我效能感(r=0.469,P<0.01)与职业使命感也呈显著正相关｡

(三)职业自我效能感在社会支持和职业使命感关系中的中介效应检验

为了减少随机误差､提高共同度,采用内部一致性法将同一维度的题目打包^[41]｡在控制了性别､年级､户籍等人口学变量后,以客观支持､主观支持､支持利用度为自变量,职业自我效能感为中介变量,职业使命感为因变量,构建结构方程模型并测量检验｡采用Mplus7.4分析模型的拟合程度良好, X²/df=3.98, CFI=0.914, TLI=0.922, RMSEA=0.049, SRMR=0.041｡

依据温忠麟等研究者提出的中介效应检验方法,本研究采用偏差校正的Bootstrap方法进行了多重中介效应分析,重复抽样2000次分别计算95%的置信区间,若置信区间不含0值则表示中介效应显著^[42]｡结果显示(图1),师范生职业自我效能感对其职业使命感有显著正向影响作用(β=0.59,p<0.01);物质性支持对师范生职业使命感有显著的积极影响(β=0.23,p<0.05),且会通过影响职业效能感(β=0.16,p<0.05)而间接影响其职业使命感,即部分中介效应成立(Estimate=.09,95%CI=[0.12,0.23]),占总效应的28.1%;情感性支持对师范生职业使命感有显著的积极影响(β=0.46,p<0.01),且通过职业自我效能感(β=0.36,p<0.01)间接影响师范生职业使命感,即部分中介效应成立(Estimate=.21,95%CI=[0.11,0.39]),占总效应的31.3%;而专业性支持对师范生职业使命感有显著的积极影响(β=0.39,p<0.01),且通过职业自我效能感(β=0.42,p<0.01)间接影响师范生职业使命感,即部分中介效应成立(Estimate=.25,95%CI=[0.10,0.21]),占总效应的36.2%,占比最大｡整体来看,情感性支持影响最显著,其次是专业性支持,第三是物质性支持(见表2)｡

五､讨论与启示

职业使命感作为一种积极的情感倾向､崇高的历史责任和执着的价值追求,是从事教育事业的强大动力｡本研究结果显示,物质性支持､专业性支持和情感性支持对师范生职业使命感有显著的积极影响｡其中,情感性支持的总影响效应和直接影响效应最明显,专业性支持的中介效应影响最大｡然而,倾向于经济帮扶的物质性支持不仅对师范生职业自我效能感影响较小,而且对其职业使命感的影响也较小｡职业自我效能感在物质性支持､专业性支持与情感性支持与师范生职业使命感的关系中均起到部分中介作用｡基于这一实证研究结果,推进师范生职业使命感培育可以从以下方面考虑｡

(一)完善尊师重教精神文化的支持系统,营造凸显教师职业公共使命的社会环境

本研究结果发现,社会支持中的物质性支持､专业性支持和情感性支持均对师范生职业使命感具有重要影响,其中情感性支持最为重要｡除了物质性支持以外,情感性支持主要在于满足师范生尊重和自我实现需求｡呼吁全社会成员共同弘扬和营造尊师重教的社会风尚,让师范生能够感受到来自全体社会成员的情感支持和集体尊重｡尊师重教作为中华文明的重要传承,就是要尊重教师的劳动,尊重教师的人格｡各级党委政府和教育管理部门应全面落实和树立优先发展教师队伍建设的工作导向,继续做好师范生招生工作的政策帮扶,支持优秀人才长期从教,营造浓厚尊师重教的精神文化氛围,有效提高教师的社会地位､政治地位和职业地位｡具体而言,在舆论引导方面,完善舆论引导机制,在全社会营造彰显尊师重教的精神文化,深入推进尊师敬师的精神文化建设,让未来教师真实体验到被全社会重视和尊重的存在感､获得感和荣誉感,为其教师使命感养成提供丰富的情感性支持｡同时,对于师范生群体,加强相关教育政策的解读和宣传,尤其在高考志愿填报阶段,纠正观念认识上的误区,消解消极舆论,强化“公民义务的倡导､公共责任的履行､公益形象的塑造和公共精神的回归”^[43],引导学生有意识将个人目标与公共使命相统一,树立终身从教的理想信念和责任使命｡通过“教师形象”的舆论引导,广泛凝聚社会共识,提高全社会尊师重教的影响力｡在招生源头方面,进一步补充师范生政策支持举措,完善“二次”遴选机制,从源头上严格把关择优选拔乐教､适教的“优秀青年”,通过在“一次”录取办法基础上增加面试环节,强调基于教师职业认同和从教潜质的科学评估,全面考察报考学生的综合素质;从过程上强化动态调整,加强高校培养机构与人社､编制､财政等部门的沟通协作,因地制宜地畅通公费师范生的“转入”与“退出”通道,通过制度规约和舆论支持,倒逼师范生报考时彰显教师职业公共使命的价值理性,关注自身职业兴趣｡同时,进一步扩大退出弹性,让“不乐”或“不适”从教的师范生通过相关考核并返还资助后转为非师范｡此外,进一步提高师范生物质性支持､专业性支持和情感性支持的吸引力,推进师范生基于专业逻辑的专业投入､专业自主与专业精神的培育｡在专业发展上,提供职业发展机会的专业性支持｡作为重要的非经济性报酬,进一步完善关于师范生的未来职业发展机会和上升路径的政策举措,重视非经济性报酬,强化意义和价值引导,给予师范生更多的精神支持和价值引领,扩大未来职业发展机会,满足个体成长发展需求｡例如,新加坡政府为公费师范生设有三条职业发展通道:一是教学轨道,从高级教师到首席特级教师;二是领导轨道,从学科/年级主任到教育行政部门的领导;三是专家轨道,从一级高级专家到首席专家^[44],提供了多样化的职业上升路径｡

(二)提供专业性的情感教育支持,提高师范生从教信心

本研究结果显示,专业性支持对师范生职业使命感养成产生重要影响,尤其是通过职业自我效能感而间接影响师范生职业使命感的养成｡专业性支持主要在于满足师范生的职业认知､职业认同､职业承诺､从教能力成长及专业发展需要｡专业化发展是教育情怀生成的制度保障和观念引领^[45]｡学校通过专业共同体的塑造使得个体逐渐趋于一种共识——社会所需要的“人”即教师人设,这也是课程的意义^[46],为师范生掌握一定的情感知识和教育情怀提供专业性支持｡首先,强化师德师风等师德教育贯穿教师教育课程体系的全过程,将“敬业”“爱岗”“为人师表”“自尊自律”“教书育人”等教师专业标准中明确要求的核心职业素养贯穿到课程体系中,打通第一课堂､第二课堂和网络课堂,重视师范生的情感教育,提高其对教师职业使命感和崇高感的认知,陶熔其职业品质和职业精神｡其次,进一步拓展师范生职业情感教育的素材和多样化资源｡教师教育者在系列课程中应不断拓展补充教师使命感的教育素材,如纪律片､影视作品､优秀教师汇报等彰显师范生职业使命感的教育素材,学习教师爱岗敬业的职业价值观｡再次,充分发挥教育实践活动的积极作用,丰富师范生的学习体验｡在见习实习等教育实践活动中,通过真实的教育场景和天真可爱的孩子影响,引导师范生在真实的身体体验中感受教育的力量和价值｡同时,强化一线教师的师德示范和职业价值观引领,通过见习实习让师范生真实体验到坚守在教育一线的可爱的教师群体的工作价值,通过对话谈心､课堂观摩､反馈循环以及专业实践探究课程等有意识地涵养师范生的教师职业认同和从教信心｡

(三)整合外部支持赋权增能,涵养师范生使命担当的德性自觉

本研究结果显示,无论物质性支持､专业性支持还是情感性支持,均通过职业自我效能感对师范生职业使命感养成发挥着难以替代的独特价值｡换句话说,只有将外部支持和动机通过内在动力,才能更有效地生成较高的职业情感｡由此,建议师范生在情感性支持､物质性支持､专业性支持与内在驱动的交织赋能中生成对教师育人使命和责任担当的德性自觉｡教师职业使命感的生成有情境性和体验性,其关键在引导师范生自育自建教育使命感的德性自觉｡具体包括三个方面:第一,引导师范生明晰教师专业发展的内在规律和实践逻辑,认知内在动力与外界支持(物质性支持､专业性支持和情感性支持)在其职业情感养成中的不同作用｡第二,指导师范生将其内在驱动力量与外界支持举措和资源进行有效整合,通过多方力量的物质支持､多维度的专业知识碰撞以及多样化的情感交流,使师范生获取丰富的知识储备､专业学习的灵感和动力,激发其创造性学习的动力和能力,提升其职业自我效能感,形成自己独特的职业见解和使命坚守｡第三,强化师范生情感素养养成的需求导向,为自我职业情感养成赋权增能,以自主发展的内在意愿对标身边的优秀教师或卓越教师,自育自建从事育人职业的初心,以专业发展逻辑提升教书育人的情感素养和责任使命｡第四,重视师范生在不断反思与体验中明辨属于自己的专业发展和幸福之路｡教师的社会价值集中体现在学生的身心健康成长和发展,从中获得成就感和意义感｡师范生通过专业成长的反思,明辨属于自己的生命真谛,使自己能够在清寒和平凡的工作与生活中感受到纯粹的幸福,生发出无限的教育智慧,发掘自己不可限量的职业发展潜能,在教书育人中实现自我价值｡