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关系视域下的公费师范生留乡任教：现实困境与突破路径——基于S校公费师范生的深度访谈||谢泉峰，蒋蓉，黄蓝紫

2023年09月29日 09:48 点击：[]

一、引言

公费师范生是乡村教师的重要来源。他们毕业后留乡任教，优化了乡村教师队伍，提高了乡村教师整体素质，为乡村教育发展和振兴作出了重要贡献。在这一过程中，内嵌于不同关系网的个体作为一种多重关系（multi-being）的存在，会受到各类关系的影响，^[1]因而基于“关系视域”探究公费师范生留乡任教具有一定必要性。　

第一，已有研究中缺少关系视域下的公费师范生留乡任教问题研究。过去相关研究多从制度环境下个人的理性选择角度进行分析，忽略了社会关系的影响。现有师范生公费制度之所以采取定向招生、定向就业的方式，本身就暗含了“关系”假设，^[2]忽略了其在返乡从教过程中的关系构建，将难以理解其选择。　　

第二，公费师范生留乡任教面临着多重关系的构建问题。公费师范生上大学，改变的不仅是知识结构，还有关系结构，而当其毕业后返乡，又将面临关系脱嵌后的重构。他们会依据自己在关系网中的位置确立其社会角色，并通过关系识别和认同加以强化，^[3]以此塑造职业角色认知，进而作出是否留乡任教的选择。　　

因此，在关系视域下分析公费师范生留乡任教的现实困境，对症施策，有助于提升其留乡任教意愿。　　

二、文献综述与研究设计

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（一）文献综述

现有研究多基于宏观政府政策和微观个体理性对公费师范生留乡任教进行分析。提出的建议大致分为两类：一是从国家政策层面出发，希望能够为其留乡任教提供多方面的支持。如改革制度介入方式，^[4]在社会资源分配上向重点区域和学科倾斜，^[5]或根据乡村教师特殊性制定专门的聘用、培养、奖励、薪资制度，^[6]增加乡村教师薪资待遇^[7]等。二是从个人身心调节出发，希望通过理想信念教育^[8]等增强其留乡任教意愿，或通过调节个人心理，兼顾家庭和事业，协调矛盾。^[9]这些建议虽然在实践中取得了一定效果，但仍不足以从根源上解决公费师范生留乡任教意愿较低的问题。　　

关系理论散见于社会学研究中，已有文献多基于“人与社会”“组织与社会”等关系维度展开阐释。关系视域下的个体并非孤立存在，返乡也不是一个简单的个体回归家乡的过程，它涉及到人与人之间关系的变化。公费师范生在家乡时就处于各类关系之中，入城读书的数年间还会构建新的关系网络，而当他们毕业返乡，又面临脱域和重嵌后的关系再生问题。由于每一位公费师范生的关系资本存在差异，未来可以和谁、构建何种关系也不尽相同，因此，有必要在关系视域下，采用质性研究方法对公费师范生留乡任教问题进行深度考察。　　　

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（二）研究框架

在关系社会学看来，“教育的基本目标是增进参与关系过程的潜能”，它能“促进某种关系的进程，后者最终能够促进更大范围内关系的持续流动和扩展”。^[10]关系为个体的行为潜能提供了三个基点：未来的榜样、当下的角色和既往的残基（residue of relationship）。本文将以这三个基点作为主要研究框架进行分析。　

1.未来的榜样　　

未来的榜样构建着个体的人生理想，是个体社会化的基本动力。在公费师范生毕业从教后所处的关系情境中，未来的榜样意味着他们身边的优秀教师可以提供职业示范引领。正所谓“三人行必有我师”“见贤思齐”，未来的榜样可以为乡村教师职业发展带来示范效应，使之以榜样为目标，产生他们自身发展和融入社会组织的内驱力。

2.当下的角色　　

当下的角色是指公费师范生从教后所承担的教育角色。作为教师，公费师范生毕业从教需要履行教育教学的职责，由此而建立的教育关系网络主要围绕同事、家长、学生展开。研究表明，在社会关系结构中具有优势地位或者拥有多重关系者的关系资本更丰富，他们的存在感更强，更容易融入群体中，其在群体中的角色地位也更高。　　

3.既往的残基　　

既往的关系残基是个体与他人建立新关系的基础。它是在各种关系中表演的互动脚本，来自过去与他人联合行动的方式（the form of co-action），借之可以进行关系的连锁迁移（chain migration）。基于既往关系残基（如共同的乡音或对家乡的共同回忆）以发展关系会使个体更容易融入新群体。　　

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（三）研究设计

1.研究对象的选取　　

本研究选取S校临近毕业和已毕业的24名公费师范生进行深度访谈。首先，S校是我国目前较大规模的公费定向乡村小学教师培养高校。在2011年至2021年该校已毕业15786名公费师范生中，乡村从教占比90.33%，公费定向师范生农村从教率位居全国前列①。其次，S校教师教育历史悠久，该校于2006就启动实施了“初中起点五年制农村小学教师定向培养”专项计划，2010年又率先开展“初中起点六年制本科层次农村小学教师公费定向培养”工作，通过严把生源质量关，落实与地方政府、小学“三位一体”协同培养机制，有效推进了公费师范生的培养。　　

本研究采用目标抽样法，按照极大差异原则选取具体研究对象。被调查者包括该校毕业5年内的公费师范生16名（公费师范生毕业后要求服务乡村满6年时间，若毕业6年后依旧选择留乡任教，则极大概率会终身留乡任教）和经历过毕业顶岗实习的大四公费师范生8名。其中，女性19名，男性5名。　　

2.研究资料收集　　

关系如何影响意愿，这一过程很难量化，因此本研究采取质性研究方法，通过深度访谈收集研究资料。为提升田野资料的丰富性，研究以集体座谈和个别交流混合进行，对临近毕业的在校公费师范生主要采取正式的面对面集体座谈方式，个别辅以非正式私下单独面对面访谈方式，已毕业公费师范生主要采取私下单独在线交流的方式进行。通过多次访谈收集信息，问题主要涉及入校与毕业前后社会关系建构情况，以及是否愿意返乡、返乡后是否愿意留乡任教、作出该选择的原因等几个方面。访谈内容经整理后形成访谈文本，以“编号-男女（M/F）-姓名拼音首字母”的方式进行编码。访谈对象的具体信息见表1。

三、研究结果与讨论

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（一）关系视域下公费师范生留乡任教的现实困境

在关系视域下考察公费师范生离乡求学的过程，是一个从血缘和地缘为基础的乡村“熟人社会”中脱域、嵌入以业缘和趣缘为基础的城市“生人社会”的过程。^[11]S校与许多师范院校一样，采取公费师范生与非公费师范生分编的方式安排班级，公费师范生在校交往者多是同类公费师范生，按照协议均须返乡从教，加上S校公费师范生占学生总数60%左右，在返乡从教上存在从众效应。如受访的8名大四公费师范生均愿意毕业后返乡从教，理由是身边同学和大学朋友大多作出了同样的选择。这解释了一些调查结果，如为什么公费师范生返乡从教率很高，从教一年后职业认同度和工作满意度却显著降低。^[12]还有一些调查发现，公费师范生普遍缺乏对乡村教师的角色认同，^[13]与本土文化的融入程度不高，^[14]这源于他们虽然来自本乡本土，但其留乡任教却面临着乡村社会关系中的未来榜样示范缺失、当下角色居于弱势和既往关系残基分离的三重现实困境。　　

1.未来榜样示范缺失　

公费师范生返乡后缺少可供学习的未来榜样示范。在大学就读的公费师范生可以将身边的教师和优秀的同学作为自己效仿的榜样，但大学毕业后，他们需要在乡村找寻自己未来的榜样。而乡村教师队伍总体素质偏低，很多乡村教师临近退休，学习积极性不强，教学热情不高，教育观念较为陈旧，缺乏创新精神（15-F-FX），加之继续教育培训数量不足、参与面窄，许多公费师范生未能结识可作为自身未来学习榜样的乡村优秀名师，因而看不到事业发展的希望（10-F-LYT）。　　

乡村未来榜样示范缺失并不意味着公费师范生回乡后不会找寻榜样，他们会通过同学之间的比较，感受到家乡的落后。这带来两个方面的结果：一是他们会借助自己的大学经历极力在日常教学中对学生进行文化启蒙，用城市里构建的新关系来超越乡村教学界限，^[15]由此产生明显倾向城市的“向城性”。有公费师范生在谈到自己成为教师以后的感受时说：很多学生都很迷茫，没有学习动力，我想要告诉他们外面有多美好（16-F-FN）。二是由于身边缺乏明确参照，他们会产生未来发展焦虑。除了教学还有许多琐碎的工作，教学研究的机会和时间都少了很多，缺乏学习成长的空间（12-F-ZXB）。脱域期内短时间的差距或许可以容忍，但如果长期缺乏高水平指导，缺乏能够得到他们内心认可的未来学习效仿的榜样，他们融入乡村的动力就会降低，就会产生趁着年轻、到城市去拓展事业的想法。　　

2.当下角色居于弱势　　

公费师范生留乡任教后扮演着“教师”的角色，需要与同事、家长等互动，但年轻教师在其中处于弱势地位。　　

一方面，乡村学校老教师偏多，年轻公费师范生与知识已显陈旧的老教师交往普遍存在隔阂。后者不仅教育观念相对落后，还往往把持着话语权，特别爱管人（14-F-YC），年轻公费师范生基本上只有听命干事的份（5-F-LC）。另一方面，乡村里许多学生家长文化素质不高，心中永远只有自己的娃，从来不替别人考虑，也不会把老师放在眼里（3-F-TXY）。此外，一些乡村的文化氛围也不健康，社会对公费师范生“圣母”式的公开宣传造成其过高的职业形象，在道德绑架下，教师成为弱势群体。^[16]有公费师范生谈到：返乡从教在社会上好像成为了一些人给自己“洗白”的一件事情。大家都觉得这是一个艰苦的事，自己不愿意去，喜欢看别人去，“夸”去了的人。记得我刚填志愿时，听说乡下有的人认为“你都来援教了，为什么不能援交呢”（11-F-DF）。　

乡村教师在当地角色地位低，若年轻的公费师范生孤立无援，在关系构建中处于弱势，就会直接影响到其留乡任教的意愿。　　

3.既往关系残基分离　　

按照政策要求，公费师范生毕业后必须回家乡任教，他们在家乡的关系是支持其留乡任教的重要因素。但现实中，公费师范生的分配多根据县里的需要，许多公费师范生被分配到了离家很远的学校，与亲友分离，造成种种不便。　

要找关系才能分到家附近，不然就分到离家需要坐车三个小时的山顶上去（注：该生顶岗实习的学校在偏远地区的山顶上）。回家太远了，交通不方便，也不安全（17-F-LZ）。　　

从表面上看，公费师范生是返乡后的留乡任教，相比大城市来说离家较近，回家似乎很方便，但乡村地域范围广，交通又不如城市便利，回家有时非常麻烦。　　

周六上午要转车，周日中午就要准备回学校。如果周末留在学校，可能大家都回家了，自己一个人在陌生的小乡村没有朋友，没有同龄人，没有娱乐和休闲活动，没有归属感（24-F-LYZ）。　　

既往关系的维系需要经常面对面，空间距离的远近会影响情感投入多寡，进而影响关系亲疏。公费师范生若被分配到离家很远的学校，加上当地交通不便，既往关系维系成本高，他们难有回乡感，延续既往关系的良好愿望容易化为泡影。既然如此，为何不到经济更发达、生活更丰富、自己更熟悉、发展机会更多的城市去闯一闯呢？　　

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（二）公费师范生留乡任教困境的归因分析

公费师范生返乡从教，多出于种种关系的考虑。然而现实中，乡村职业交往范围、文化伦理结构和地方人事管理会影响教师的发展空间、角色地位和既往关系，造成其未来榜样示范缺失、当下角色居于弱势和既往关系残基分离的结果，影响着其留乡任教意愿。　　

1.职业交往范围限定了教师发展空间　　

个人处于各类社会关系之中，身边不能没有榜样。国家编制、待遇保障等只是降低了未来可能的风险冲击，职业榜样则可以带给公费师范生未来发展的希望。但乡村教师的职业交往范围非常有限，限定了其未来发展空间。　　

首先是身边榜样难以产生。公费师范生毕业返乡后，既缺乏名师指导，又缺乏可供参照学习的对象，乡村学校简陋的教学条件还会限制其教学技能的发挥，加之公费师范生能获得的资源很少，创造力还欠缺（7-F-FN），使优秀的乡村教师很难生长出来，成为他人学习效仿的榜样。　　

其次是优秀榜样难以结识。自己亲属中如有在当地教育机构任职者，可能成为公费师范生的未来榜样，因而这类公费师范生对未来有着相对乐观的预期：我家三代从教，亲戚中好几位都在教育部门工作或在学校当老师，所以当我分数上线以后，父母就安排我读了公费师范生，离家近，还带正式编制，收入稳定，对女孩子来说是一个比较理想的选择（20-F-TG）。但大多数公费师范生在当地教育机构并无关系资本，面对年龄较大、技能较低、还缺乏共同话语的老教师，他们很难接受其为自己学习效仿的榜样，也不可能将其社会关系转变为自己的关系资本。再加上乡村教师外出学习机会少，他们的工作特点又决定了其职业交往范围十分有限，难以结识外地的乡村教育名师，就会对自己未来事业发展感到悲观，降低留乡任教意愿。　　

2.文化伦理结构内置了教师角色地位　　

从表面上看，公费师范生学历高、能力强，具有较高的社会地位。但乡村是一个熟人社会，交往主要以伦理关系为主，其文化结构决定了孤立无援的公费师范生在入职后与同事和家长互动时处于弱势。

首先，在乡村文化结构中熟人地位会高于新人。同事中如果有自己的亲朋故旧或者是同校校友，只要年龄和职务差距不是太大，公费师范生的工作会得到更多支持和关照，更容易被看见和认可，就会倾向于在该校长期任教。这也是为何公费师范生临毕业时都会想办法调往自己熟悉的学校或者离家近的学校，而不愿意去那些人生地不熟的偏远学校的原因。有公费师范生说道：如果这个学校有以前教过自己的老师，我会更愿意去。如果能回到母校，各方面都有关照就更好。如果实在不行，校友比较多的学校也可以（4-F-XYH）。　　

其次，在乡村社会伦理中社会资本丰富者地位会高于单一资本者。如果返乡时能够得到家乡亲友尊重或有重要人物的支持，公费师范生会更容易实现关系的连锁迁移，构建起较融洽的工作关系，并提升自己的角色地位。反之，在当地缺乏足够关系支持的公费师范生欲嵌入一个以熟人关系为基础的乡村社会，自然容易受到打压。　　

所以，大多数公费师范生并不反对返乡，但他们会想方设法调回自己曾经就读过的中小学，就是因为在这里与他人互动的文化认同度高，关系基础好。相比外来者而言，他们的存在感更强，角色地位也更高。而孤立无援的公费师范生则在乡村文化伦理结构中处于弱势。　　

3.地方人事管理忽略了教师既往关系　　

公费师范生留乡任教，其既往的关系残基难免会在工作生活中发挥作用。但地方教育人事管理部门多是根据当地需求安排其毕业后的任教学校，公费师范生既有的社会关系往往被忽略。　　

首先，公费师范生来源和当地教师需求很难匹配。公费师范生多按县域招生而非根据各校需求按本校学生的学籍招生。优质中心校的教学质量高，考上公费师范生的人数相对较多，但教师缺口小，一些公费师范生毕业后不得不去往偏远陌生的学校任教。有幸“回归故里”的公费师范生由于在当地有丰富的关系资本，其工作生活满意度较高。收入相对在省城来说也不算太低，家乡的亲戚朋友比较多，生活压力也没有那么大（2-M-ZYZ）。但那些被分配到偏远陌生学校的公费师范生，由于既往的关系残基与留乡任教生活出现分离，他们和身边的很多人交往感觉不是很顺畅，容易起冲突（22-F-YJ）。

其次，公费师范生既往关系与工作之间很难均衡。与普通大学生相比，公费师范生更看重家庭亲情，因为他们选择成为公费师范生，大多是父母替代子女作出的决策。家里人觉得教师职业稳定、带编制，又离家近，就帮我报了名（6-M-YZZ）。有些甚至还是父母强压的结果：家里一个唱红脸一个唱白脸，一个吼着我不孝，父母年龄很大了还要供我读书，一个劝我给家里分担压力。其实我内心并不是真愿意（18-F-DF）。大多数公费师范生的家庭经济条件较困难，选择成为公费师范生可以减轻家庭的经济负担，毕业后当编制内教师，未来确定性高，失业风险小，因而受到家长欢迎，^[17]而那些怀有“为长辈尽孝”“回报父母”想法的公费师范生毕业后也会乐于留乡任教。^[18]我自己是从农村出来的，不在乎什么困难。重点考虑的因素是看能不能照顾爷爷奶奶（9-M-XKW）。但现实要求必须有人去往偏远地区，人事部门只能按工作要求统一管理，对于那些分配到离家较远学校的公费师范生，其既往关系与工作之间必然会产生难以调和的矛盾。　

四、结论与建议：强化公费师范生留乡任教意愿的突破路径

公费师范生不是孤立的、原子化的个体，不能“哪里需要就往哪里搬”。返乡后其既有关系能否接续，当下和未来关系能否顺利构建，在很大程度上决定了其是否有意愿留乡任教。从关系视域出发，政府、师范院校和入职学校需合力帮助公费师范生深化其与家乡的关系，采取多种路径为公费师范生树立未来职业榜样、提高当下角色地位、巩固既往关系基础，帮助其在家乡培育新关系。　　

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（一）构建继续教育体系，树立未来职业榜样

县级政府教育机构是乡村教师队伍的管理主体，应为公费师范生的职业发展担负起相应的责任，通过构建乡村教师继续教育体系，努力为公费师范生树立未来职业榜样。一是从终身教育理念出发，帮助返乡入职的公费师范生确立职业理想，帮助其制定个人职业生涯发展规划，^[19]在此基础上，安排有突出教育教学能力的教师负责指导、扶持和促进其成长；二是从岗位实践问题出发，延续公费师范生与师范院校之间的联系，除每年组织已毕业公费师范生轮流返回母校接受继续教育培训之外，^[20]注重加强公费师范生教育教学理念和研究能力的培养；三是从事业发展对比出发，加大区域内同行交流频次，为不同中小学的乡村教师创造交流沟通机会，通过树榜样、立标杆，积极培育优秀乡村教育名师。　　

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（二）构建沟通交流平台，提高当下角色地位

师范院校作为多重关系交织的空间，可以通过构建校友交流平台，提供公费师范生入职之初生存和发展所需的资源，^[21]帮助他们在返乡后提高其角色地位。一是以同乡会为依托，借助学校这个共同场域，组织乡情同叙、假期返乡等集体活动，为来自同一地区在校公费师范生建立共同的情感关系联结；二是以校友会为契机，充分开发和利用其校友资源，鼓励不同届校友之间相互提携，^[22]帮助公费师范生先期融入其未来就职学校；三是以培训会为纽带，利用公费师范生入职后参加继续教育培训的机会，创造已毕业学生与在校生之间多种交流沟通渠道，不断深化已有的朋友关系。　　

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（三）构建精准培育机制，巩固既往关系基础

现有师范生公费制度只是强调其毕业后必须返回乡村生源地就职，^[23]但并未充分照顾到公费师范生巩固既往关系的需要，为此应构建公费师范生精准培育机制：一是严把生源关，根据县区内交通及位置情况细分地块，先分配招生名额，再定岗就近招生，然后考虑县域统筹；二是严把培育关，教育主管部门与公费师范生培养院校需提前做好预案，与未来可能入职学校共同设计课程、教学、管理方案，真正做到按“需”培养，^[24]同时构建起公费师范生家庭与未来可能入职学校之间的亲邻关系；三是严把分配关，根据公费师范生家庭所在位置及其学习成长经历，优先分派到家庭附近的学校或者曾经就读的母校任教，在充分尊重其个人意愿的基础上允许调整和调动，以密切其既往社会关系，提升其留乡任教的意愿。